本文转自：中国教师报
本报记者 韩世文
如果说生源是起点、师资是关键、管理是保障，那么课程则是将这一切转化为育人现实的核心载体与系统表达。当前，许多县中面临的深层挑战之一，是课程体系的“薄弱”与“悬浮”。县中振兴必须在“教什么”和“如何架构学习经验”问题上进行系统性构建。本期“名校长会客厅”聚焦“课程之基”，邀请四位在课程建设方面有深入思考和扎实行动的县中书记、校长，共同探讨如何筑牢兼具国家标准、乡土特色与学生发展需求的课程根基，真正托举学生的多元成长。
嘉宾————————————————————————
文 瑛 广东第二师范学院阳西教育集团（附属阳西二中）党委书记
陈胜全 广西大化瑶族自治县高级中学校长，正高级教师、特级教师
胡铁城 安徽省祁门县第一中学校长
高 宁 黑龙江省尚志市尚志中学党总支书记
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县中课程体系的根基与价值何在
中国教师报：很多县中管理者认为学校的核心任务就是集中全力抓好高考科目教学。在资源本就有限的县中，我们为什么还要强调课程体系的整体构建？县中课程的“根基”到底是什么？
文瑛：这个问题触及县中改革的核心矛盾。资源有限的县中，课程建设恰恰是整合存量、激活增量的有效路径之一，开展课程建设的过程中，学校与县域、高校等环境的关系再一次被嵌套，这让小县中主动融入大环境，校内外的场馆、资源再一次被主动整合，教师的学科建设能力，甚至跨学科、跨学段的创造能力被激活，家长的影响力被放大，这一切都是在包容中发现、在生长中引导。
我们学校在广东二师“高校+”教育集团帮扶下，引入“一体四力，交互共生”的有机体模型，形成了“有机课程观”：课程不是孤立的教学内容，而是凸显学校理念文化、锻造教师队伍、检验育人效果、形成工具箱方法论的统合载体。它把国家战略、乡土资源、学生发展整合成一个有机生命体，而不是零碎的“拼盘”。
陈胜全：课程体系的整体构建是对县中有限资源的“优化整合”而非“额外消耗”，是填补高考科目教学的育人缺失，实现“以质取胜”的关键路径。根植县域本土的校本特色课程，也是县中摆脱同质化竞争的关键。
胡铁城：对于所有的学校来说，课程建设的根基都是“育人”而不是“育分”。
高宁：学校课程体系必须完整——既有扎实的国家课程校本化实施，也有基于乡土的特色课程，还有满足学生个性发展的选修课程。只有完整的课程体系，才能支撑起完整的育人目标，让县中孩子不仅“考出去”，更能“立得住”。
基于乡土的课程建设优势如何彰显
中国教师报：与城市学校相比，县中在课程资源、师资、技术等方面处于劣势，这是否意味着县中只能“仰望”和“跟随”？县中课程建设如何将“劣势”转化为基于乡土的“独特优势”？
陈胜全：县中相比于城市学校只是“同质化发展”劣势，而非“特色化发展”劣势。县域拥有城市稀缺的自然生态资源、地域文化资源、产业资源、红色资源等，这些资源是鲜活的课程素材。县中要树立“乡土为本、特色立校”的课程建设理念，俯身挖掘脚下的乡土资源，让课程对接县中学生的生活经验、乡土认同和发展需求，从而形成“对接学生实际、指向素养发展”的县中课程体系。
高宁：与城市学校相比，我们在硬件、师资上确实有差距，但我们拥有城市学校无法复制的“乡土资源”。尚志市是东北抗联的重要活动地，赵尚志将军战斗过的地方、赵一曼烈士的牺牲地。我们把这份“红色基因”变为课程优势，组织编写《珠河英魂》《大美尚志》等校本教材，将抗联精神等融入语文、历史、地理、思政等学科教学。同时充分利用本地自然、农业、文化资源，开发研学活动、劳动实践等课程……如此，乡土资源就真正变成了活教材。
胡铁城：其实，学校教育不是完全依赖于硬件配置的，教育者的教育理念决定了一所学校在教育上将采取的措施和方法。比如我们因地制宜开发了祁门一中“60华里远足”课程，学生就在这样的远足中真正领会了什么是顽强，而这种顽强的人格品质对他们的一生都是有用的。
文瑛：深厚的乡土资源、真实的生活场景、浓郁的家园情感，这些都是城市学校无法复制的优势，需要县中将其转化为独特的育人优势。阳西是“中国蚝乡”，很多学生家庭都世代养蚝，我们便开发了《“蚝”事发生》主题实践课程，融合生物、地理、劳动、信息技术等学科，让学生研究蚝的养殖、加工、营销。这不是在“补短板”，而是在“扬长板”——让学生扎根乡土、理解家乡，这正是核心素养所强调的“在真实情境中解决问题”的能力。所以，县中不需要仰望，只需要转过身来面向脚下的土地。
构建特色课程体系面临哪些挑战
中国教师报：在尝试构建更丰富、更可选择的课程体系过程中，您所在学校遇到的最大障碍是什么？
文瑛：最大障碍是系统性的能力短缺，不是缺某一样东西，而是缺乏把资源转化为课程的系统能力。具体来说有三层：第一层是理念层面，很多教师习惯“教教材”，不知道课程可以“长”出来；第二层是机制层面，学校缺乏支撑课程研发的制度，教师想做但没人支持；第三层是专业层面，教师缺乏课程设计的专业方法。
虽然师资短缺是事实，场地设备也是问题，评价导向压力也确实存在，但我们发现：学校缺的不是人，是把人的潜能激发出来的机制；最好的场地在校外，打开校门，去掉围墙，资源就来了；当学生被激活，分数是自然的副产品。
胡铁城：我认为最大的障碍还是在观念，既有家长和社会的也有教育者本身的。家长和社会上过分看重成绩分数，不少家长长期处于一种焦虑状态，而家长的焦虑也裹挟了学校教育的发展。
高宁：对于我们来讲，师资结构性短缺与评价导向压力是并存的。我们的破解思路是“内部挖潜、外部引援”：在校内开展跨学科教研，鼓励教师一专多能；抓住入选“教育部属高校县中托管帮扶”项目的机会，争取了很多跟岗学习、学术研讨的机会，同时引入高校专家、优秀教师线上授课、线下指导，弥补师资短板。
如何应对选课走班的现实挑战
中国教师报：选课走班是高中新课程的一大特点，但也是县中实施的短板，学校在落实中遇到了哪些挑战？怎么破解这些问题？
陈胜全：选课走班是新课程改革的必然要求，其核心价值在于落实学生主体地位、适配个性化发展需求。我们在落实中，遇到的意料之中的挑战是改革共性问题在县域放大，包括管理机制、学生指导、教学质量监控等方面；意料之外的挑战是县域特殊性衍生的个性化难题，如生源特性引发“走班秩序难题”，县域家庭认知偏差引发“选课功利化”倾向。
破解这些难题要坚持“立足实际、重点突破、系统优化”的原则，从机制重构、学生指导、质量监控、师资培育、技术赋能和家校协同等多个维度发力，构建适配县中特性的选课走班体系。如优化走班布局，采用“活走班+小固定”的弹性走班模式；搭建“三级协同”管理架构，学校统筹，年级主导，“班主任+任课教师”联动；建立“班主任—任课教师”双向沟通机制；细化“行政班+教学班”双轨管理要求，增强学生“自适应”能力；采用“专职+兼职+外聘”的模式解决生涯规划师资缺位问题；落实生涯规划教育，调整学生和家长的认知偏差。
文瑛：选课走班确实是短板，但我们换了一个思路：不一定非要“大走班”，可以先从“微走班”和“课程超市”起步。意料之中的挑战是排课难、场地缺，我们就通过“能人工作室”开发的特色课程，采用“固定时间+走班选修”的方式，形成“一生一案”的学习样态。
胡铁城：说实话，从安徽的高考改革实践来看，选课走班目前对大多数学校来说已经不是什么难题，学生的选择已经趋于理性，并没有出现很多种不同的组合而给学校的教育管理和评价带来更大困难。
怎样让“长”出来的课程“叫好又叫座”
中国教师报：县中常常拥有各具特色的“地利”，那么学校如何挖掘本地资源开发出有生命力、低成本、可持续的特色课程？
高宁：县中开发特色课程核心是“用乡土资源办乡土教育”。我校的“林海生态探究”就是这样一门“叫好又叫座”的课程，它的诞生源于一次学生的“抱怨”——有学生说“地理课讲的生态系统离我们太远，没意思，不如去山上看看”。这句话点醒了我们：尚志拥有60余万公顷林地，这是最鲜活的地理、生物课堂。于是，我们整合本地资源设计“实践+探究”教学模式，建立“成果转化”机制，让课程成果服务地方……现在这门课已经成为高一的必修课，学生参与率100%，家长也纷纷点赞，这就是特色课程的生命力所在。
文瑛：国家课程是“基因”，乡土资源是“情境”，学生活动是“表达”。三者结合，课程就活了。我校《岭南文化建筑——阳西古建筑大洲村》课程的诞生也说明，好的课程不是“设计”出来的，是“生长”出来的——从国家课程的要求出发，从教师的兴趣出发，从学生的需求出发，从本地的资源出发，在合适的机制土壤里自然生长出来。
陈胜全：学校特色课程开发可分三步走：第一步，分维度挖掘本土资源，列出资源清单，明确资源的可利用点、课程融合的方向；第二步，分类施策设计课程，实现从资源清单到课程内容的转化；第三步，将特色课程纳入日常教学安排，避免形式化和短期性。
我校《模拟政协提案：少数民族文化与民生实践调查》已经成为“抢手课”。这门课程的诞生就缘于校本课程开发的“痛点”：托管帮扶前学校没有校本课程，国家规定的综合实践课程也没有落地；广西大化作为典型的少数民族聚居县，节庆习俗等民族文化资源底蕴深厚，但学生对本土文化的认知严重缺失。为此，我们探索开发相关课程后又与全国模拟政协活动结合，最终形成如今的课程系列。
对县中而言，本土自然风光、民族文化和乡土民情，是独一无二的课程资源，这些资源贴近学生生活，能让学生产生情感共鸣，是课程“叫座”的基础；将本土资源与学科融合、与综合实践结合，让课程兼具知识传授、能力培养和价值引领的功能，让学生有所收获、有所成长，是课程“叫好”的关键。
胡铁城：将课本与生活相连，将知识与责任挂钩，让学生在解决真实问题的过程中建构知识、发展思维、塑造品格——这或许就是我们在有限条件下，超越“教教材”，走向“育素养”的最踏实也最鲜活的一条路。
新课程改革需要怎样的协同变革
中国教师报：课程改革“牵一发而动全身”，学校需要进行哪些协同变革以保障新课程体系顺畅运行？
文瑛：课程改革本质上是一场系统变革，需要配套机制协同推进。我们的做法是“三位一体”。一是管理变革，成立跨学科、跨领域的“能人工作室”，取代单一学科教研组，统筹群内课程的设计与实施；推行“底线+弹性”管理模式，在保障国家课程基本要求的前提下，给工作室充分的自主权。二是资源变革，把经费、场地、学习机会向工作室倾斜；资源跟着项目走、跟着人走，而不是平均分配。三是评价变革，建立“课程产品化”评价机制，每个工作室开发的课程必须有明确的成果产出；将课程开发成果纳入教师绩效考核和职称评定；同时建立容错机制，鼓励大胆创新，对探索中的失败给予理解和包容。最重要的是我们建立了课程方案的动态迭代机制，根据相关情况对课程不断进行优化调整——课程不是僵化的“产品”，而是不断进化的“生命体”。
陈胜全：教学管理、资源配置、评价制度作为保障课程运行的三大支柱，需要完成从“教中心”向“学中心”的协同转型，形成“管理赋能、资源支撑、评价引领”的闭环保障体系。教学管理变革从“统一化科层管控”到“多样化赋能服务”，适配新课程教学的走班制与发展性；资源配置变革从“平均分配”到“精准供给”，筑牢新课程实施的需求性支撑；评价制度变革从“唯分数终结性评价”到“素养导向多元化评价”，发挥新课程评价的监控与导向作用。
高宁：我们的实践是“三个重构”：一是重构教学管理机制，建立“课程管理中心”统筹协调，打破学科壁垒，推行“跨学科备课制度”；二是重构资源配置模式，实行“资源向课程倾斜”，把有限的资金优先用于课程所需的设备采购、师资培训，同时盘活现有资源，把闲置的教室改造成“课程实践教室”；三是重构评价激励制度，打破“唯分数”评价，建立“课程素养评价体系”，从知识掌握、能力提升、情感态度三个维度评价学生，对教师的评价增加“课程开发与实施”权重，把特色课程成果、跨学科教学效果纳入教师考核，激发教师参与课程改革的积极性。
撬动育人方式变革的理想图景什么样
中国教师报：作为县中管理者，您希望通过筑牢“课程之基”最终为县中的孩子带来怎样不同的改变？
高宁：我希望通过筑牢“课程之基”，让县中的孩子成为“有根、有魂、有梦”的人，让他们拥有更清晰的人生方向、更深厚的学习动力、更坚实的乡土情怀。未来无论走到哪里，都保有对家乡的深厚情感和建设责任感，这才是县中育人的真正价值。
胡铁城：学校教育首先要引导学生形成清晰的人生目标和理想，一个拥有家国情怀的人才可能有更强大的学习内驱力；其次是构建高效、内容丰富的课堂，给予学生更多的学习成长平台，指导其形成自主学习能力，成为一个会学习的终身学习者；最后是学有所成，贡献于社会，回报桑梓。
文瑛：我希望构建的是一个在高校专业引领下，以集团为协同网络，深度扎根县域生态，师生与社会共创，兼具学术底蕴、乡土温度与时代精神的现代化县中课程共同体。在这个图景里，课程不再是悬浮的“刷题工具”，而是让学校与乡土共生、让师生与未来相连的生命载体。这正是“有机课程观”想要抵达的远方，也是我们为之奋斗的方向。
陈胜全：未来县中理想课程体系以立德树人为根本，具有“紧扣课标、立足县域、适配学生、五育融合、指向终身”等核心特征，真正赋能学生的全面发展与个性成长——让每一位县中学子都能在课程培育中“筑牢素养根基，点亮个性光芒，衔接未来需要”，实现“升学有希望、成长有方向、未来有作为”的美好愿景。
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